La didactica universitaria como instrumento eficaz (página 2)

Más allá de los aportes políticos o
reflexivos, todos estos discursos constituyen un impacto del cual
el pensamiento y la producción sobre y para la
enseñanza parecen no haberse recuperado suficientemente,
al menos en algunos ámbitos. Finalmente, este punteo del
problema no puede dejar de lado el peso de las promesas sociales
incumplidas de los sistemas educativos modernos y,
particularmente, de las condiciones de organización del
trabajo de enseñar y de aprender. Las formas de
organización de las instituciones educativas y las
condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto
de cambios y mejoras, permaneciendo en general inalteradas. Desde
el punto de vista didáctico, todo currículo
adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser
comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se
desarrollan (FELDMAN, 1994). Como balance, cabe reconocer que la
didáctica ha recibido una carga de impactos muy
sustantiva, lo que ha afectado a la formación y desarrollo
docente en materia de criterios, normas y métodos
generales para la mejora y eficacia de la enseñanza. Sin
embargo, el problema estriba en definir si ello es suficiente
argumento para la suspensión de estos puentes y aún
para la negación del campo de conocimientos
didácticos y de su naturaleza propositiva para orientar la
enseñanza y la acción de los profesores. Desde
nuestro punto de vista, ello no sólo resulta improductivo
y riesgoso, sino que en sí mismo nos encierra en un falso
problema. En el contexto de lo social, son innumerables los
ámbitos en que las prácticas se ven desviadas de
sus mejores intenciones o sometidas a presiones de intereses, sin
que por ello se eliminen los campos de producción de
conocimientos y el desarrollo de alternativas de acción.
Basta ver lo que ocurre con la cuestión del planeamiento
urbano, de la contaminación del ambiente o de la salud
pública (entre muchos otros), sin que por ello se deje de
producir sistemáticamente para su cambio. Mientras tanto,
desde la educación, las necesidades de la enseñanza
y de los docentes permanecen, requiriendo establecer algunas
certezas a la hora de enseñar, de criterios y reglas
básicas de acción práctica. Los profesores y
la enseñanza: la construcción de la
profesión Si bien cualquier persona puede enseñar a
otros, los docentes (maestros, profesores, tutores, capacitadores
etc.) ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos
determinados de la enseñanza formal (escuelas, colegios,
institutos, centros educativos, universidades) o en el mundo del
trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de
ser una tarea de amateurs, desplazando al enseñante
empírico. Supone una racionalización y una
especialización de un determinado saber y de sus
prácticas. La racionalidad de cualquier profesión
consiste en "la consecución metódica de un fin
determinado de manera concreta y de carácter
práctico mediante el empleo de un cálculo cada vez
más preciso de los medios adecuados" (GERTH, H.; WRIGHT,
Mills, 1989).

Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una
práctica profesional específica que pone en
funcionamiento los medios adecuados para la transmisión
educativa conforme determinadas finalidades e intenciones. Como
en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del
"oficio" de enseñar se desarrolla en las experiencias
prácticas: actuar en contextos concretos, atender a una
diversidad de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos,
elaborar alternativas prácticas, aprender de la propia
experiencia. No se trata de la simple suma de "años de
oficio", sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia
experiencia. Pero como en toda profesión, su ejercicio no
puede basarse sólo en el oficio práctico. Cualquier
profesión (ingenieros, médicos, abogados, artistas)
se apoya en un cuerpo de conocimiento y en criterios generales y
reglas de acción práctica. En otros
términos, se apoya en un espacio estructurado de
conocimientos y en normas de acción, cuyo valor se puede
analizar en sí mismas. A su vez, estos conocimientos y
criterios de acción serán reflexivamente analizados
en función de casos, sujetos y ámbitos concretos y
reelaborados, ajustándolos a las actuaciones particulares.
Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios
generales. Por el contrario, en cualquier profesión, ellos
son bases para las decisiones particulares.

Los médicos atienden la salud de distintas
personas y grupos sociales en contextos sociales diversos; un
arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto
sociocultural, urbano o de su cliente; un abogado interviene
sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso constituye
una situación y una experiencia particular, en todos los
casos, los profesionales se basan en principios y reglas
generales de intervención. Hasta un director de orquesta o
un actor, por más creativa que sea su performance o por
más inspiración que tengan, se basan en normas y
criterios generales de actuación. Estas normas o criterios
generales varían a lo largo del tiempo, enriquecidos por
nuevos conocimientos y experiencias prácticas, pero en
sí mismos, siempre existen. La docencia no constituye una
excepción. Requiere de principios y criterios
básicos de intervención, es decir, aquellos que le
posibiliten la consecución metódica de sus fines
con los medios más adecuados. Además de conocer los
contenidos que enseña, el docente necesita contar con
normas básicas generales para la acción
práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda
construir su propia experiencia. Y esta es la contribución
es la que debe brindar (y ha brindado históricamente) la
didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite
formular distintos criterios y desarrollos metodológicos
en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y
práctica, distintas intenciones educativas. En otros
términos, ellos no constituyen criterios y métodos
desvinculados de propósitos sociales, pedagógicos y
humanos. Por el contrario, es (y con escasas excepciones siempre
ha sido) el espacio de conocimientos que establece los nexos
entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras
metodológicas apropiadas. Sin embargo, los debates de los
últimos años sobre la profesión docente se
han movido entre dos polos extremos: definir a la docencia como
una semiprofesión, dados los marcos
político-burocráticos de los sistemas escolares, o
como actividad de intelectuales críticos. El primero de
los dos polos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de
la formación en conocimientos específicos
consistentes y la organización del trabajo en las
escuelas, como instituciones burocráticas. Ambos grupos
problemas refieren claramente a razones extra- didácticas.
En última instancia, ellas reflejan la distribución
del poder y los principios de control social.

De acuerdo con Bernstein (1980) habría que
analizarlas en el marco de las formas a través de las
cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y
evalúa el conocimiento educativo considerado
público y el papel que efectivamente se asigna a la
docencia en estos marcos político-institucionales. El
segundo polo de argumentos, se basa en una saludable
reacción tanto contra las lógicas
político-burocráticas anteriormente citadas, como
contra la hegemonía simplificadora del modelo tecnicista
(APPLE, 1987; GIMENO SACRISTÁN, 1982; KEMMIS, 1988;
DAVINI, 1991). A partir de estas argumentaciones, la propuesta
política y pedagógica consistiría
fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales
críticos de los docentes (GIROUX, 1990), la
comprensión de la complejidad de la enseñanza
(GIMENO SACRISTÁN, J; PÉREZ GÓMEZ, A. 1996)
y la autonomía profesional del profesor (CONTRERAS
DOMINGO, 1996). Estos desarrollos han contribuido a recuperar la
enseñanza en su potencial para la construcción de
un proyecto educativo emancipador, crítico y
participativo. En esta dirección, se también se ha
destacado la necesaria autonomía reflexiva de los docentes
para comprender y operar en situaciones complejas, irrepetibles y
cambiantes. Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo
un punto en común: declarar la ausencia de un cuerpo
estructurado de conocimientos y de normas generales de
acción y apelar solamente a la solución
casi-artística, propia del mundo privado de un sujeto
inspirado, comprometido y crítico, cuando se trata de
enseñar. Junto con ello, se decretó (aunque sea en
forma implícita) el fin de la didáctica, muchas
veces considerada como representante del tecnicismo o por su
incapacidad para abordar lo complejo. Pero sostener estos
enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas.
Implicaría confiar la enseñanza a una suerte de
"providencialismo" en que algunos docentes más reflexivos,
más formados y más críticos podrían
hacer avanzar a la enseñanza, en desmedro de los otros. En
el mejor de los casos, esto haría imposible distinguir la
enseñanza (como práctica sistemática y
social) de la producción artística individual. La
cuestión puede acabar en límites
políticamente riesgosos, si se consideran los efectos
sociales y políticos de la enseñanza en las
escuelas, afectando aún más a la educación
de los sectores sociales populares.

La enseñanza y la acción docente en las
instituciones educativas no pertenecen al mundo de las decisiones
privadas sino una acción pública en la que hay que
favorecer la mejor enseñanza para todos. En este punto, es
importante destacar, por fuera de estas polarizaciones, las
contribuciones brindadas por Schön (1992), ampliamente
difundidas, que subrayan la importancia de formación de
profesionales reflexivos y critican la racionalidad
técnica instrumental. Sin dudas, un profesional no
resuelve los principales problemas humanos y sociales que
enfrenta a diario por la mera "aplicación" el conocimiento
sistemático, derivado de la investigación
especializada. Requiere del pensamiento, de la reflexión y
del juicio profesional metódico, a la luz de los problemas
de la realidad y de los conflictos que enfrenta, incluyendo los
dilemas éticos. Pero también es sin dudas necesario
que este profesional pueda contar o acceder a la
información y los conocimientos públicos, como
elemento para sus intervenciones. Mientras que esto parece ser
común en algunas profesiones, no lo es tanto en el campo
de la docencia, en especial aquellas ligadas a los desarrollos
del diseño y los métodos de enseñanza.
Finalmente, es importante distinguir dos cuestiones
básicas. Por un lado, la necesidad de formar docentes
capaces de reflexión y de elaboración de
alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales
y aún de intelectuales en la organización de la
cultura (GIROUX, 1990)17. Por otro, la necesidad de contar con
criterios básicos de acción didáctica, que
orienten las prácticas de enseñanza y permitan
elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y los
sujetos y contribuir a la transformación de las
prácticas en los ámbitos educativos. Ambas
cuestiones no son antagónicas ni excluyentes sino
necesariamente solidarias.

La enseñanza constituye una práctica
social intencional de transmisión cultural inherente a las
sociedades desde los orígenes de la historia, apoyando
simultáneamente la dialéctica de la
conservación y el cambio. La preocupación por
realizarla de la mejor manera o de lograr sus propósitos
ha sido siempre una constante, más aún desde que
existen las instituciones formales de enseñanza y que la
docencia se ha constituido en una profesión
específica para desarrollarla. Revisando estas
prácticas podremos observar que, en términos
generales, la enseñanza implica: Transmitir un
conocimiento o un saber, Favorecer el desarrollo de una
capacidad; Corregir y apuntalar una habilidad; Guiar una
práctica. En cuanto proceso para lograrlo, la
enseñanza supone una secuencia organizada de acciones en
las que se manifiesta un doble propósito: lograr la
transmisión social (instrucción) y desarrollar
capacidades específicas y potencialidades de quienes
aprenden (construcción activa). Para que la
enseñanza sea eficaz, se requiere del desarrollo de una
diversidad de diseños integrales (incluyendo la
generación de ambientes y recursos propicios para
enseñar y aprender) y de métodos de
enseñanza, como productos sistemáticos del
conocimiento, la investigación, la experimentación
y la experiencia. Sin embargo, las discusiones especializadas de
estos últimos años han llevado a un desplazamiento
de los métodos, considerados como el resultado de
experimentos de laboratorio, aislados y de baja importancia para
la realidad, siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar,
se prefirió hablar de estrategias de enseñanza
elaboradas de manera autónoma, creativa y contextualizada
por los propios docentes. Aún más, dentro de esta
perspectiva, muchas investigaciones sobre la enseñanza se
dedicaron a desentrañar y descubrir qué
hacían los docentes para enseñar (investigaciones
de docentes novatos y experimentados, estudios del pensamiento
del profesor etc.) en la búsqueda de hallar caminos para
orientar las prácticas exitosas.

Sin dudas, todas estas contribuciones aportan en la
comprensión de los fenómenos educativos, en
particular para entender la complejidad de la enseñanza,
la macro y micro-política en las instituciones y la
mediación del profesor en las decisiones prácticas.
Pero también pueden arrojar bastante confusión con
consecuencias prácticas, no sólo para los
profesores sino también para el desarrollo de la
enseñanza misma. Hoy existe cada vez más conciencia
(y evitando toda disputa encerrada en la discusión de
términos), que no hay contradicción entre
métodos y estrategias de enseñanza. Los
métodos constituyen estructuras generales, con secuencia
básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando
determinados procesos de aprendizaje. Los métodos brindan,
así, un criterio o marco general de actuación que
puede analizarse con independencia de contextos y actores
concretos. Pero un método no es una "camisa de fuerza" o
una "regla a cumplir" ni el docente es sólo un pasivo
seguidor de un método ni lo "aplica" de manera
mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye,
elaborando estrategias específicas para situaciones,
contextos y sujetos determinados, seleccionando y elaborando los
medios adecuados a sus fines. Aún más, los docentes
no sólo elaboran activamente sus estrategias de
enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o
enfoques personales, es decir, sus características
propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo. De este
modo, algunos docentes se sienten más cómodos con
la participación de los alumnos en el proceso de
enseñar y aprender, otros se sienten más seguros
cuando ejercen mayor control del rendimiento y planifican
detalladamente sus actividades, mientras que otros tienen
dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas (como
realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros
variados estilos. Muchos estudios y propuestas para la
enseñanza y el aprendizaje, así como desarrollos
concretos metodológicos han seguido produciéndose
en forma constante, significativa y relevante. Ellos permiten
avanzar hacia ciencia del diseño de la enseñanza,
concebida a gran escala y en forma general, estableciendo
cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la
instrucción. Su sentido es, sin duda, ayudar a los
profesores a tomar sus propias decisiones en la
elaboración de sus proyectos y en la concreción de
la enseñanza. Pero no todo lo mejor es siempre lo nuevo.
Si bien los debates y los cambios de enfoques y contenidos para
la enseñanza constituye una necesidad permanente,
acompañando los nuevos desarrollos, no es necesario hacer
una tabla rasa de las estructuras básicas de pensamiento y
de acción didáctica. Ello puede significar la
superación del abandono irreflexivo de toda
tradición, distinguiendo las diferencias entre lo "nuevo"
y lo "viejo", entre lo "caduco" y lo que aún permanece
como válido. Esta distinción y la
recuperación de los ejes básicos para la
acción didáctica constituyen una respuesta a las
necesidades vivas del desarrollo de la enseñanza (y de los
maestros y profesores), para contribuir a su desarrollo en nuevas
experiencias en las prácticas.

En el terreno de las prácticas institucionales,
en sus distintas manifestaciones y ámbitos, se requiere
fortalecer la enseñanza, entendiendo que ésta
mejorará por y con la activa participación y
elaboración de los profesores, adecuando las propuestas a
los contextos y los grupos particulares de alumnos. Desde el
currículo será necesario generar las condiciones
que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas,
produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en
equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como
apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará
más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las
prácticas y las escuelas puedan considerarse como
instituciones de experiencias y desarrollos.

Uno de los temas claves de la Educación
Matemática es cómo debe ser el desarrollo de la
lección para generar aprendizaje efectivo (podría
usarse el término "significativo", como en AUSUBEL (1968),
pero dentro de una perspectiva más amplia) por parte de
los estudiantes en torno al conocimiento matemático, tanto
en sus contenidos como en el uso de sus métodos. De igual
forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas
en el razonamiento abstracto, lógico y matemático,
cuyas aplicaciones no sólo se dan en las ciencias y
tecnologías sino en toda la vida del individuo. De alguna
manera, es éste el verdadero laboratorio y taller en el
cual se condensa todo: aquí adquiere sentido toda la
formación recibida por parte de los profesores así
como las condiciones curriculares, pedagógicas,
matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen
en el proceso de enseñanza aprendizaje; se invocan muchos
vectores. Vamos a concentrarnos aquí, sin embargo, en
algunos aspectos propiamente pedagógicos en el desarrollo
de la lección. Las preguntas emergen: ¿qué
debe aprenderse en una lección de matemáticas?
¿Cuál debe ser la orientación más
conveniente para lograr éxito en el aprendizaje efectivo
de las matemáticas por medio de la lección? En
relación con lo primero, una lección de
matemáticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y
la cultura matemáticos, los algoritmos y procedimientos
específicos de las matemáticas, destrezas de
cómputo y medición pertinentes, pero también
formas de razonamiento y destrezas en la construcción de
modelos de naturaleza matemática, y entrenamiento y
habilidades para la formulación y resolución de
problemas. Todos estos objetivos deben ser realizados.
¿Qué se debe privilegiar estratégicamente?
El dilema, para empezar, se puede poner en términos de
cuáles dimensiones de las matemáticas deben poseer
un énfasis en los procesos de enseñanza:
¿los aspectos conceptuales o aquellos de
procedimiento?.

Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a
precisar los términos que usaremos. El conocimiento
conceptual es aquel que se conecta fácilmente a otro
conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de procedimientos,
procedimental, refiere a los símbolos y las reglas que se
memorizan sin relación con el entendimiento de esos
símbolos y reglas. Estas dimensiones participan en la
definición de los alcances de una clase. Puede llamarse
este último también conocimiento
algorítmico. Como bien consignan Monereo et al: ".
Llamamos a un procedimiento algorítmico cuando la
sucesión de acciones que hay que realizar se halla
completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a
una solución segura del problema o de la tarea (por
ejemplo, realizar una raíz cuadrada o coser un
botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un
cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza
la consecución de un resultado óptimo (por ejemplo,
planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema
complejo a la identificación de sus principales elementos
más fácilmente manipulables) hablamos de
procedimientos heurísticos". (Monereo et al
1998).

Los Procedimientos heurísticos están
íntimamente asociados a conocimiento conceptual. En las
visiones más tradicionales en la Educación
Matemática se afirma que lo esencial es el dominio de los
aspectos de cómputo antes de abordar los contenidos
conceptuales. En esta visión se demanda un rendimiento
rápido en el arte del cómputo, y el manejo de
técnicas. Se afirma que en algún momento -siempre
posterior- se tratará con los aspectos conceptuales. Sin
embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio
destinado a los procedimientos es demasiado grande y la
conexión con los conceptos, con la comprensión, se
ve profundamente debilitada. De hecho, la mayoría de las
lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los niveles de
primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las
evaluaciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas.
En las universidades, para ofrecer un ejemplo en este nivel
educativo que podría tener incluso mayor
preocupación por los aspectos conceptuales, los primeros
cursos de cálculo diferencial no enfatizan el significado
o aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la
integral, sino la colección enorme de reglas de
derivación o métodos de integración. Los
exámenes no son proyectos o construcción de
modelos, sino repetición más o menos
mecánica de técnicas. Las visiones educativas
más modernas, sin embargo, subrayan el carácter
conceptual de las matemáticas y la importancia de
relacionar los conceptos con los que el estudiante ya posee; en
particular, lo que se llama el conocimiento informal que
previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se
apunta a la utilización de situaciones matemáticas
no rutinarias que exijan una elaboración no
mecánica. Una orientación en esta dirección
empuja hacia la heurística, aplicaciones, modelos, que
conecten con los entornos sociales y físicos, recursos a
la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de
los conceptos empleados. Por supuesto, adelantando nuestra
opinión, en las matemáticas coexisten ambos tipos
de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz
que favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben
buscar que los estudiantes establezcan las conexiones entre el
conocimiento conceptual y el procedimental. Toda esta
discusión está en correspondencia directa con la
percepción que se tenga sobre las matemáticas. Si
se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de
contacto con el mundo empírico, como en el Neopositivismo,
las implicaciones son de un tipo (Ayer 1936). Si el punto de
vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la
deducción, al margen de conceptos contextualizados o
relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que se subraya son
sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por
ejemplo (HILBERT), se plantea otra orientación (Ruiz
1990). Y otra visión pedagógica emerge si se piensa
en las matemáticas como reflejos inductivos
empíricos (MILL). Se puede pensar en las
matemáticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik
1975 y 1982). El asunto puede ser más explícito en
cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al:
"Thompson (1992) señala que existe una visión de la
matemática como una disciplina caracterizada por
resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos
básicos son las operaciones aritméticas, los
procedimientos algebraicos y los términos
geométricos y teoremas; saber matemática es
equivalente a ser hábil en desarrollar procedimientos e
identificar los conceptos básicos de la disciplina. La
concepción de enseñanza de la matemática que
se desprende de esta visión conduce a una educación
que pone el énfasis en la manipulación de
símbolos cuyo significado raramente es comprendido."
(Vilanova et al , 2001)

Otra visión de las matemáticas, cercana al
constructivismo filosófico y al cuasiempirismo (a lo Imre
Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; Ruiz 2003):
"Una visión alternativa acerca del significado y la
naturaleza de la matemática consiste en considerarla como
una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y
refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en
relación al ambiente social y cultural. La idea que
subyace a esta visión es que "saber matemática" es
"hacer matemática". Lo que caracteriza a la
matemática es precisamente su hacer, sus procesos
creativos y generativos. La idea de la enseñanza de la
matemática que surge de esta concepción es que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido,
originadas a partir de situaciones problemáticas. Estas
situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita
conjeturar y aplicar información, descubrir, inventar y
comunicar ideas, así como probar esas ideas a
través de la reflexión crítica y la
argumentación. Esta visión de la Educación
Matemática está en agudo contraste con la
anterior." (Vilanova et al 2001)

¿Qué son, entonces, las
matemáticas? Las matemáticas deben verse, ya en
nuestra opinión, como una ciencia natural aunque con
características específicas (que incluso empujan
hacia una reinterpretación de lo que son las ciencias).
Las implicaciones de esto son varias: como ciencia natural,
empuja una relación íntima entre las
matemáticas y el mundo material y social. En
términos epistemológicos: una relación
mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto, una
interacción de influjos recíprocos y cambiantes.
También, se plantea una relación entre las
matemáticas y las otras ciencias: una íntima
vinculación teórica e histórica del
conocimiento científico, lo que las hace un instrumento
imprescindible para el progreso de éstas. Nuestra
perspectiva de fondo: "las matemáticas obtienen sus
nociones elementales del mundo físico que siempre
interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a
partir de aquellas también corresponden al mundo. Las
abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que
son las que señala Piaget), y todos los diferentes tipos
de abstracciones (siempre más o menos subjetivas)
están vinculados a la realidad. En la gestación,
desarrollo y utilización de los métodos de las
matemáticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia
directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee
características generales biológicas o
físicas que corresponden al resto del universo. . los
resultados matemáticos no son simples generalizaciones
inductivas ni tampoco son réplicas mentales impresas por
el objeto en un sujeto pasivo; varios factores siempre
interactúan. La aplicabilidad o la armonía de las
matemáticas con el mundo no se puede explicar con
énfasis unilaterales colocados ya sea en el papel del
sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algún lugar
de la relación entre ambos es que se encuentra la mejor
explicación." (Ruiz 2000). Podemos añadir que las
matemáticas refieren al análisis de situaciones
reales y a los procesos para representarlas en una forma
simbólica abstracta adecuada (Davis y Hersh 1981). Si
adoptamos estos últimos puntos de vista, la
conclusión es tajante: el propósito de la
Educación Matemática no puede ser planteado
prominentemente como la memorización de hechos y el
desarrollo de cálculos y sus destrezas asociadas. Es
decir, una formación basada en los aspectos de
procedimiento, la repetición y memorización de
éstos, debilita las posibilidades para crear habilidades
en el razonamiento matemático y corresponder
apropiadamente con la naturaleza de ésta como disciplina
cognoscitiva. El asunto es más grave aun: una
Educación Matemática basada en procedimientos y
manipulación de símbolos (a veces sin sentido), con
poca relación con los conceptos, formas de razonamiento y
aplicaciones, es un poderoso obstáculo para que los
estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las
matemáticas en su vida.

Es posible estar de acuerdo con una aproximación
que enfatiza los aspectos conceptuales en la formación
matemática, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa
es realizarlo. En la mayoría de ocasiones las lecciones se
desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la
solución mecánica de ejercicios rutinarios, con
poca presencia de problemas o proyectos que involucren varias
formas de razonamiento o diferentes disciplinas
matemáticas. Los sistemas de evaluación, por
ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorísticos y
la presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo
paso. Son comunes en varios países, en particular en
pruebas masivas, los exámenes estandarizados de
selección única que, en general, no poseen
ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la
metodología de la selección única en
exámenes, normalmente a corregir por lectora
óptica, no pueda poseer ejercicios de una mayor
complejidad. Lo que sucede es que el sistema fomenta evaluaciones
con ejercicios de un solo paso, cargados de repetición,
aplicación rutinaria y mecánica. Para dar un
ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto, por
supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una
manera más global. La formación se restringe a
contenidos y mecanismos que serán evaluados con este tipo
de estrategias de evaluación, con debilidades profundas en
la profundidad y utilidad de las matemáticas. Otro
ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos
porque éstos requieren un tratamiento más amplio,
que consume normalmente más tiempo de la lección. Y
la estructura de las jornadas educativas y los currículos,
y la misma presión de pruebas nacionales, parecieran no
permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores en los
curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una
enseñanza conductista cargada de metodologías y
didácticas preprogramadas. Todo esto, presente en la
formación matemática de muchos países,
constituye uno de los problemas más graves para que un
sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta
sometido a una extraordinaria tensión y en donde el
conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001). Una vez
que se ha establecido el valor estratégico de los
razonamientos matemáticos abstractos, y el significado de
los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cuál
debería ser la mejor orientación pedagógica
para lograr el aprendizaje de las matemáticas y su mejor
utilización dentro de un sistema educativo. En lo que
sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos
metodológicos para fortalecer una orientación en
ese sentido. Empezamos por lo más general.

4.4.2. VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO DE LOS
ESTUDIANTES.

La Educación está destinada a favorecer el
desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para
actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de
la sociedad. La evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los procesos y
resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se
orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las
características y necesidades de los estudiantes. En los
casos en que se requiera funcionarán programas de
recuperación, ampliación y nivelación
pedagógica.

Se denomina rendimiento académico al nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia, comparado
con la norma (edad y nivel académico). Se puede tener una
buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo
no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Esto puede ser
debido a: – baja motivación o falta de interés; –
poco estudio; – estudio sin método; – problemas
personales; – otras causas. Por otro lado, las notas suelen
reflejar las preferencias, dedicación y capacidad mayores
o menores de los alumnos con relación a las distintas
asignaturas. El análisis del rendimiento académico
incluye discutir en las siguientes cuestiones: Para obtener
buenas notas en todas las asignaturas hay que ser "inteligente";
No siempre los más inteligentes obtienen mejores notas,
influyen más el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio;
Es más importante una buena organización de las
tareas que dedicar muchas horas a estudiar; Sólo obtienen
buen rendimiento aquellos estudiantes que tienen claro para que
sirve lo que estudian (saben lo que van a hacer en el futuro);
Fijarse en las asignaturas en las que se obtienen mejores
resultados (notas más altas) y que se estudian con mayor
agrado, resulta el mejor indicador para saber en que tipo de
estudios posteriores se van a tener mayores posibilidades de
éxito; Para decidir la opción de estudios, lo
más importante es tener claro la profesión o el
tipo de trabajo que interesa más.

Según Freire (2004)[8], existe una
idea distorsionada del rendimiento académico. El mismo
equivocadamente es entendido como la obtención de notas
aprobatorias por parte de los estudiantes; sin embargo no se toma
en cuenta el grado de satisfacción psicológica, de
bienestar del propio estudiante. Los responsables de la
didáctica universitaria no han entendido que el
rendimiento académico viene determinado por un gran
número de variables y las correspondientes interacciones
de muy diversos referentes: inteligencia, motivación,
personalidad, actitudes, contextos, etc. De este modo no se ha
entendido que rendimiento académico es un producto
multicondicionado y multidimensional. Ante la falta de
rendimiento académico se habla de fracaso estudiantil,
porque el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de
rendimiento medio esperado para su edad y nivel
pedagógico. El problema del fracaso ha sido investigado
desde diversos ángulos para determinar sus
causas.

Analizando a Bermúdez y Rebustillo
(1996)[9], entre los criterios que definen un
ambiente familiar propicio para un alto rendimiento
académico y un posterior éxito personal y social de
los hijos e hijas, tenemos: Unidad de criterios entre los padres;
Firmeza y autoridad en lo fundamental, practicada y ejercida por
igual entre padre y madre; Respeto a un horario familiar
más o menos flexible; Constancia y fortaleza para
solicitar el cumplimiento de las obligaciones y deberes, de
acuerdo a su edad y desarrollo; Expresiones cálidas de
estima y aprecio a los hijos (as); Ayuda y estímulo a los
hijos (as) para que consigan las cosas por sus propios medios;
Cooperación con los docentes de los hijos; Diálogo
en las relaciones padres e hijos. Por otro lado, se puede
determinar que actualmente se habla de serios problemas en cuanto
al rendimiento académico de los estudiantes. Todos sabemos
que los estudiantes no leen y si leen no comprenden y si no
comprenden no saben y si no saben no pueden continuar sus
estudios ni realizar otras actividades. Es decir el proceso en
todas sus etapas se trunca. El rendimiento académico es
relevante especialmente en lo estudiantes de la especialidad de
matemática que deben desarrollar todo su potencial para
captar todos los aspectos de esta ciencia para que un futuro
puedan enseñarlo.

Brueckner, Leo y Bond (1968)[10], el
rendimiento Académico de los estudiantes no tiene los
mejores resultados como consecuencia del proceso de
instrucción o formación, viene fracasando y lo
podría seguir haciendo si es que no se toman las medidas
del caso. El rendimiento académico no viene siendo
entendido como la resultante del complejo mundo que envuelve al
estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades,
personalidad…), su medio socio-familiar (familia,
amistades, barrio…), su realidad universitaria (tipo de
Centro, relaciones con el profesorado y compañeros o
compañeras, métodos docentes.

Pablo Fernández[11]menciona que en
los últimos años los resultados obtenidos tanto en
la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE) como en la UNESCO en términos del
rendimiento académico son desfavorables, principalmente en
matemáticas y ciencias naturales, y que sólo un
porcentaje mínimo de la población escolar estudia
carreras científicas y de las ciencias exactas.
Coincidimos al señalar que diferentes organizaciones
cuestionan, evalúan e intervienen en el asunto del
rendimiento académico desfavorable, desde la UNESCO, la
OCDE, los Programas de Gobierno, los Ministerios de
Educación, etcétera, con el propósito de
conocer sus causas, factores, condiciones o índices, que
permitan presentar alternativas de solución. Referente a
los estándares educativos[12]en las
áreas de: lectura, matemáticas y ciencias,
Perú se ubicó por debajo de la media, con
deficiencias que motivaron a una serie de acciones y programas
para mejorar la calidad educativa y hacer más eficiente el
desempeño escolar.

Interpretando a Báranov, Bolotina y Stlationi
(1989)[13], se determina que tanto o más
complejo que el rendimiento académico esta el problema de
la conducta de los estudiantes. Sin duda la conducta en este
nivel educativo suele ser de lo peor, por cuestiones de la edad,
por disfunciones familiares, rechazo social, etc. El estudiante,
no importa la edad, manifiesta una conducta que es generada por
algún motivo en particular. El problema es que esta
conducta usualmente trae conflictos para el profesor y para el
resto de sus compañeros de clase. Se tiene estudiantes que
interrumpen la clase, que se burlan de sus profesores, que no
respetan la autoridad, que toman malas decisiones como por
ejemplo escaparse de la universidad; estudiantes que no hacen los
trabajos; etc. Cuando un estudiante tiene problemas familiares,
estos se ven reflejados en su rendimiento académico y en
conducta, en la mayoría de los casos. Recordando que la
familia es la base de la sociedad y los estudiantes nacen en
ella; es importante recalcar a los padres de familia la
importancia que ellos tienen en la vida de un estudiante y la
responsabilidad que deben aceptar a la hora de educar un hijo. De
la misma manera que tienen la responsabilidad de escuchar a sus
hijos y de guiarlos con el ejemplo y los valores a través
de la vida. En la mayoría de los casos, los estudiantes
con problemas son detectados en el colegio y la universidad;
muchas veces un profesor se vuelve un amigo y consejero; en
aquella figura parental que los escucha y los aconseja sin
juzgarlos. Y es en muchos de estos estudiantes que sus profesores
dejan huellas; no sólo por ser buenos profesores sino por
el tiempo que les dedicaron a entenderlos y
escucharlos.

Cuando algún estudiante manifiesta una conducta
inadecuada según las reglas establecidas, es de mucha
ayuda tratar de conversar con ellos para indagar lo que les pasa.
Luego poder llamar a sus padres para tratar de ayudar a este
estudiante. Usualmente, la mayoría de nuestros estudiantes
no se despiertan con el pensamiento de "hoy voy a hacerle la vida
imposible a mis profesores". Se dice usualmente, porque puede
darse el caso de que así sea. Pero la mayoría de
nuestros estudiantes desean aprender, desean tener buenos
rendimientos. El asunto aquí es la falta de
motivación ocasionada por toda la problemática que
vive nuestra sociedad hoy día. Si en el hogar de estos
estudiantes hay problemas económicos y no han podido pagar
las pensiones u otros conceptos; o si no se ha podido resolver el
problema de sus padres y estos se están divorciando; o si
hay violencia en el hogar; tenga por seguro que el estudiante lo
reflejará en rendimiento y su conducta en la universidad y
en cualquier otro lugar. Sentimientos como ira, depresión,
tristeza, ausencias, falta de motivación., etc.
será lo que se encontrará. Es por ello que al
indagar si un estudiante tiene un problema es importante antes de
que se juzgue como perezoso, holgazán, poco importa etc.
Hay estudiantes que requieren ayuda en algunas materias y no
tienen cómo recibir esa ayuda por lo cual van de mal en
peor en asignaturas como matemáticas. A veces tienen la
posibilidad de encontrar a un buen compañero que les puede
apoyar. En otras ocasiones hay problemas de aprendizaje que no
han sido diagnosticado ni evaluados por los profesionales
adecuados y los estudiantes cargan con estos problemas por mucho
tiempo antes de que reciban la ayuda que requieren. Los
profesores y padres de familia tienen un gran reto por delante
que cumplir; pero deben recordar que son sus hijos y ellos se
merecen todo lo que podamos hacer en favor de su bienestar.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en
el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en
el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la
que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que
aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción
social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de "zona de desarrollo próximo" que
es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener
presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos
procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El
aprendizaje se produce más fácilmente en
situaciones colectivas. La interacción con los padres
facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza
es la que se adelanta al desarrollo'. La teoría de
Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un
código genético o 'línea natural del
desarrollo' también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que
el individuo interactúa con el medio ambiente. Su
teoría toma en cuenta la interacción sociocultural,
en contra posición de Piaget.

La teoría de Piaget trata en primer lugar los
esquemas que representan lo que puede repetirse y generalizarse
en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen
en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto
con una barra o con cualquier otro instrumento. Otro concepto de
Piaget es la estructura que es el conjunto de respuestas que
tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central
de lo que podríamos llamar la teoría de la
fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de
acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La teoría de Piaget, descubre
los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan
durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta.

De acuerdo con Reigeluth, 1987, referido por
García 2004, de la combinación de los
métodos y situaciones se determinan los principios y las
teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje
describe el efecto de un único componente
estratégico en el aprendizaje de forma que determina el
resultado de dicho componente sobre el enseñante bajo unas
determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo,
un principio determina cuándo debe este componente ser
utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos
de un modelo completo de instrucción, entendido como un
conjunto integrado de componentes estratégicos en lugar de
los efectos de un componente estratégico
aislado.

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta
como una “caja negra'' donde el conocimiento se percibe a
través de la conducta, como manifestación externa
de los procesos mentales internos, aunque éstos
últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de
vista de la aplicación de estas teorías en el
diseño de instrucción, fueron los trabajos
desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas
de efectividad en la enseñanza el que primero
lideró el movimiento de los objetivos conductistas
[Skinner, 1958, Skinner, 1968, Tyler, 1975; referidos por
Bermúdez y Pérez, 2004]. De esta forma, el
aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad
en términos de resultados, es decir, del comportamiento
final, por lo que ésta está condicionada por el
estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con
objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a
cada una de las acciones del mismo.

Las teorías cognitivas tienen su principal
exponente en el constructivismo [Bruner, 1966, Piaget, 1969,
Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro
amplio de teorías acerca de la cognición que se
fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa [Duffy and
Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una
dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en
la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de
construcción individual interna de dicho conocimiento
[Jonassen, 1991].

Según Navarro (2000)[14], con base
al marco conceptual y a los planteamientos de Frutos (1997),
Cronbach (1965), Gardner (1995), Maclure y Davies (1994),
Covington y Omelich (1979), Hartup (1992), Katz y McClellan
(1991), Capafóns y Silva (1995), entre otros, los cuales
se citan más adelante, así como, a los objetivos de
la presente investigación, al análisis de los
resultados obtenidos y a su interpretación, se concluye
que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus
habilidades verbales y matemáticas al ingreso a la
preparatoria, lo anterior producto de su formación
académica previa y en relación con los
estadísticos descriptivos obtenidos, los cuales denotan un
promedio alto como resultado del examen de admisión, es
decir, una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para
el ingreso al ITESM . Asimismo se observó que sus
habilidades matemáticas son superiores a las verbales, por
lo que se concluye que durante su formación en la escuela
secundaria el razonamiento matemático logró una
mayor consolidación en el proceso de enseñanza
aprendizaje y las estrategias de enseñanza aprendizaje no
favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento
lógico. En contraste el rendimiento académico de
los alumnos, al comparar su promedio de secundaria y los
resultados de sus calificaciones en el primer año de
preparatoria, sufren un decremento del 4%, lo que permite
concluir que existe la necesidad de brindar alternativas de apoyo
y orientación educativa a los alumnos durante ésta
fase académica inicial, y por su puesto, a lo largo de su
educación preparatoria, lo anterior en virtud de sus
resultados académicos y de la etapa de desarrollo en la
que se encuentran, así también , lo anterior
encuentra respaldo en los postulados de Covington y Omelich
(1979), quienes mencionan: "Esto significa que en una
situación de éxito, las autopercepciones de
habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni
el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la
situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se
invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo
que genera un sentimiento de humillación. Así el
esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una
amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben
esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero
no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de
humillación e inhabilidad". Dado que una situación
de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y
para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y
manipulación del esfuerzo, con el propósito de
desviar la implicación de inhabilidad (Covington y
Omelich, 1979). Por otra parte se encontró un
índice elevado de dispersión en los puntajes verbal
y matemático de la prueba de aptitud académica, lo
cual se explica a través de dos situaciones: la primera
relacionada con la probabilidad de que los alumnos contesten el
examen al azar, en virtud de que los reactivos de la prueba de
aptitud académica lo permiten y la segunda
explicación relativa al tipo de institución
educativa de procedencia, es decir, si el alumno cursó sus
estudios de secundaria en una escuela de gobierno, estatal
ó privada, así como del nivel educativo adquirido
en cualquiera de estos casos. Por otra parte al establecer las
correlaciones entre las variables de estudio, se observa que el
promedio de calificaciones de la educación secundaria
tiene una relación positiva con los resultados del examen
de admisión del Sistema ITESM, a mayor promedio de
calificaciones de secundaria se observa un mayor puntaje total de
la prueba de aptitud académica, lo que permite concluir
que uno de los principales indicadores del éxito
académico de los alumnos se relaciona con las
calificaciones obtenidas en sus estudios previos. Asimismo,
existe una correlación moderada entre el puntaje de
admisión de matemáticas y el promedio de
calificaciones del primer año de preparatoria, a un nivel
de significancia de 0.01, corroborándose una de las
conclusiones del estudio de Frutos (1997) donde refiere que
"aunque la variable más predictiva fuera el promedio de
preparatoria, en muchos casos, alguna sección del examen
aumenta ésta validez, como sucedió con las
secciones de filosofía, matemáticas (con y sin
cálculo) y razonamiento numérico".

De igual manera, el promedio de secundaria se relaciona
con la escala Retroalimentación Personal (RP) del CACIA lo
que significa que los alumnos muestran un nivel de
autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio,
confirmando lo postulado por Gardner (1995) al considerar que:
"la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de
un sentido del yo en desarrollo y la otra, de la capacidad de
interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros
en un escenario social ", es decir, que probablemente exista
algún nexo entre el desempeño académico del
alumno, sus propias expectativas y las de su entorno personal ".
Resulta importante señalar que la correlación
significativa localizada entre las variables rendimiento
académico y habilidad social, medida a través de la
escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de
Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento
académico se ve afectado por el desarrollo de la
habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una
importancia significativa para el éxito escolar, de manera
paralela al desarrollo de habilidades verbales y
matemáticas, por lo tanto, también se confirma lo
expuesto Hartup (1992) y Katz y McClellan (1991) en el marco
teórico, en donde establecen que: "las relaciones entre
iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo
cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor
infantil de la adaptación adulta no es el cociente de
inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la
conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se
lleve con otros. Los niños que generalmente son
rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de
mantener una relación cercana con otros niños y que
no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de
sus iguales, están en condiciones de alto riesgo" (Hartup,
1992). Puntualizándose que: "Los riesgos son diversos:
salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras
dificultades escolares, historial laboral pobre y otros" (Katz y
McClellan, 1991). Por otra parte, cabe destacar, que el perfil de
personalidad de los alumnos manifestó
características que relacionan su estilo cognitivo con su
sociabilidad, lo cual significa que existe un nexo entre las
variables desarrollo cognitivo en la adolescencia y sociabilidad.
Al encontrar una correlación débil entre el puntaje
verbal de la prueba de admisión y los puntajes de modos
cognitivos y conductas interpersonales de las escalas del MIPS se
concluye que la habilidad verbal del alumno al ingreso a la
preparatoria no se relaciona significativamente con su estilo de
cognición, específicamente en relación con
sus capacidades de extraversión, sensación,
reflexión, sistematización y sus polaridades de
introversión, intuición, afectividad e
innovación. Lo anterior contrasta lo postulado por
Cronbach (1965) al establecer la extraversión –
introversión como factor de influencia para el aprendizaje
en parejas: "en este caso, expone Cronbach, la aptitud decisiva
fue la extroversión.

Los extrovertidos no trabajan nada bien con los
introvertidos. De hecho, las combinaciones más eficaces
resultaron ser aquellas en que ambos alumnos tenían un
nivel similar de extroversión o introversión, pero
diferían en cuanto a la inquietud". Por lo cual, se
determina que el puntaje verbal de la prueba de admisión
al Sistema ITESM no se relaciona con los estilos cognitivos de
los alumnos, lo que significa, en otras palabras, que el
resultado del examen de admisión no se ve afectado por el
estilo de aprendizaje preferente del alumno, es decir, si en sus
aprendizajes previos, empleó indistintamente cualquiera de
los canales perceptivos: visual, auditivo, cinestésico,
etc. Cabe señalar que el perfil de personalidad de los
alumnos manifiesta características que probablemente
relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad. En virtud de
existir correlaciones débiles entre el puntaje total de
admisión y el promedio del primer año de
preparatoria a un nivel de significancia de 0.01. se acepta la H1
la cual establece que no existe correlación significativa
entre los puntajes de la Prueba de Aptitud Académica y los
puntajes de la variable rendimiento académico medida a
través de las calificaciones finales obtenidas en el
primer año de preparatoria, es decir, que los resultados
de la prueba de admisión no permiten la predicción
de los resultados académicos del primer año de
preparatoria. Debido a que se encontraron relaciones moderadas
con las escalas de conductas interpersonales, modos cognitivos y
metas motivacionales del MIPS y el promedio del primer año
de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01., por lo
tanto se rechaza la H2, la cual plantea que no existe
correlación significativa entre el rendimiento
académico y los puntajes obtenidos de la variable
habilidad social del alumno, medida a través de la escala
de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de
Personalidad de Millon. La H3 que indica que no existe
correlación significativa entre el rendimiento
académico y los puntajes obtenidos de la variable
auto-control, medida a través del Cuestionario de
Autocontrol para adolescentes, se acepta, ya que se
encontró que el promedio del primer año de
preparatoria muestra correlaciones débiles con la escala
de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la
recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con
la escala retroalimentación personal del CACIA a un nivel
de significancia de 0.01. La escala modos cognitivos del MIPS al
correlacionar moderadamente con las escalas de sinceridad,
auto-control procesual y retraso de la recompensa del CACIA
permiten concluir que los procesos cognitivos de los alumnos
influyen en su autocontrol, específicamente en la
percepción real de su comportamiento y en el control de su
impulsividad, la cual de acuerdo con Capafóns y Silva
(1995) se traduce en comportamientos de organización,
estructuración de tareas y buenos hábitos de
trabajo. Asimismo al denotar una fuerte relación entre las
escalas de modos cognitivos y conductas interpersonales (ambas
pertenecientes al MIPS) permite concluir que el perfil de
personalidad de los alumnos manifiesta características que
probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad,
lo que permite la fundamentación clara acerca de la
multivariabilidad del fenómeno del rendimiento
académico y lo establecido por Maclure y Davies (1994) en
sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, en los
cuales reconocen que el desempeño retrasado (escolar) es
sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un
momento dado, no es una etiqueta para cualquier
característica supuestamente estable o inmutable del
potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el
funcionamiento cognitivo deficiente no está ligado a la
cultura ni limitado al aula. Finalmente, de acuerdo con lo
anteriormente expuesto, se concluye que los principales factores
asociados al rendimiento académico de alumnos de
preparatoria encontrados en la presente investigación se
refieren al promedio de secundaria, las expectativas del alumno,
las expectativas de su entorno personal y sus habilidades
sociales, los cuales en la relación que manifiestan,
tienen la probabilidad de predecir el puntaje del examen de
admisión al Sistema ITESM

Según Colmenares y Delgado
(2008)[15], de acuerdo a la literatura revisada,
la imagen dominante del rendimiento estudiantil es una especie de
cosa "objetiva", constituida por un conjunto de propiedades
observadas y medibles que tienen en las calificaciones o notas
escolares su respectiva traducción numérica, a
manera de indicador del éxito o fracaso de un estudiante.
El rendimiento visualizado en esta perspectiva, supone algo de lo
que el estudiante es portador, más que como un producto
generado dentro de las posibilidades que brinda el proceso de
enseñanza- aprendizaje, en el que participan,
además del alumno, otros agentes educativos que se
interrelacionan con éste. Otra visión del
rendimiento estudiantil se puede calificar de "subjetivista"
donde se asume como una expresión de las intenciones, los
valores y los entendimientos de los agentes educativos que tienen
participación en situaciones educativas determinadas. Un
planteamiento dialéctico, donde el rendimiento estudiantil
no es algo que porta el estudiante, calificaciones, ni el
producto del significado que se le asigne, sino el resultado de
prácticas y situaciones educativas concretas que
posibilitan su producción dentro de un contexto socio-
histórico determinado. En este sentido, De la Orden,A.
(2003), propone la idea de la multimensionalidad del producto
educativo, enmarcando el concepto de rendimiento en un conjunto
de relaciones complejas, por cuanto generalmente éste ha
sido definido como producto inmediato de la educación, de
la aptitud para aprender, pero esa aptitud a su vez está
ligada a la actitud efecto de rendimientos educativos
específicos acumulados a lo largo del tiempo, integrados
en estructuras cognitivas, pensamientos y prácticas
mediadas por lo escolar formal, en el marco de dimensiones
culturales y sociales de cuya identificación depende la
predicción de futuros rendimientos en el aprendizaje
escolar. Lo antes referido es diferente al concepto abstracto de
rendimiento académico entendido sólo desde su valor
cuantitativo y lineal, sin considerar habilidades de rango
superior referidas al desarrollo moral, autoafirmación o
éxito vocacional estrechamente relacionadas con la
disposición hacia el buen o mal desempeño
estudiantil. Pudiera decirse que delimitar el concepto y
ámbito de aplicación del término
"rendimiento académico" no constituye tarea fácil,
considerando el carácter complejo y multidimensional que
conforma esta variable del área educativa. En este
sentido, Montero, R. y otros (2007), indican que el rendimiento
académico es el resultado del aprendizaje suscitado por la
intervención pedagógica de profesor o la profesora,
y producido por el alumno. Deriva entonces de este planteamiento
que, "rendimiento académico no es el producto
analítico de una única aptitud, sino el resultado
sintético de la suma de elementos que actúan en, y
desde la persona que aprende", en torno a elementos de
carácter institucional, pedagógicos, psicosociales
y sociodemográficos, los cuales se constituyen en las
dimensiones del rendimiento académico para efecto de esta
investigación. De esta manera, se asume a objeto de la
investigación seguida, el anterior planteamiento en
conjunción con lo postulado por Fuentes y Romero (2002),
quienes definen el rendimiento académico como la
relación entre lo que el alumno debe aprender y lo
aprendido. Definición considerada a efectos de esta
investigación, por cuanto contribuye a la
operacionalización de dicha variable a través de
los indicadores promedio de calificaciones obtenidas a lo largo
de todo el semestre, relación créditos aprobados
/créditos cursados y nivel de desempeño
estudiantil, entendido este ultimo como un aspecto cualitativo
del rendimiento estudiantil y como tal será evaluado. El
estudio del motivo de logro surge como un intento, iniciado por
David McClelland en 1974, para encontrar un método que
explicase el origen y evolución de la motivación
humana. Así llegó a la conclusión de que la
motivación de logro es la principal causa del desarrollo
de las sociedades y le atribuye la función impulsora del
desarrollo histórico de los pueblos,
señalándolo como el motivo ha impulsado la
evolución humana y social hacia el alcance de altos grados
de realización, el éxito o logro, tanto material
como cultural. También, McClelland, D. (1998:56),
evaluó la motivación de logro en estudiantes
universitarios e hizo un seguimiento de sus actividades laborales
catorce años después; encontró que el
ochenta y tres por ciento de los que se desempeñaban como
empresarios independientes o eran dirigentes de empresas,
habían tenido en sus estudios puntuaciones altas con la
correspondiente de motivación de logro; el setenta y nueve
por ciento de las personas relacionada con actividad laboral no
independiente, obreros y/o empleados se correspondían con
puntuaciones bajas en motivación de logro. En este orden
de ideas definió la variable motivacional "motivo de
logro" como: "una orientación general hacia alcanzar
cierto estándar de excelencia".

Al respecto, Marshall, J. (2000:76) señala que,
el motivo de logro es el impulso de superación en
relación a un criterio de excelencia y atribuye a
McClelland, D. (2000), la definición según la cual
motivo o necesidad de logro es: "éxito en la
competición con un criterio de excelencia", para efectos
de la presente investigación esta definición asume
criterios de excelencia relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así con la tarea propiamente
dicha, terminar el proceso, con uno mismo, es decir, superar
desempeños anteriores, con otras personas, rendir mejor
que los demás. Las situaciones de logro se refuerzan en la
medida que la persona sabe que su rendimiento llevará a
una evaluación favorable o desfavorable, lo que ocasiona
una reacción emocional de orgullo ante el éxito y
de vergüenza ante el fracaso. En ese sentido, Marshall, J.
(2000:75), señala que la persona alta en nLog (Necesidad o
Motivación de Logro) deriva un incentivo positivo de su
rendimiento en una tarea moderadamente difícil, que la
persona con bajo nLog no deriva. Así también la
persona alta en nLog busca situaciones moderadamente desafiantes
porque ponen a prueba sus capacidades y habilidad, el
éxito conseguido en estas condiciones confiere la
sensación del trabajo bien hecho. Por su parte, Romero
García y Asociados del Centro de Investigaciones
Psicológicas de la Universidad de los Andes, se han
encargado de estudiar la dinámica motivacional del
venezolano, realizando numerosos estudios acerca de la
importancia de la motivación de logro en diferentes
actividades del ser humano, tomando lo más importante de
los estudios realizados por los teóricos de diferentes
corrientes y teniendo en cuenta los componentes del crecimiento
humano. Lo anterior está relacionado con conceptos como:
Potencial de Crecimiento Personal, Disposición de Cambio y
Desarrollo Social desarrollados por los citados investigadores.
Romero, O. (2000), considera la definición de crecimiento
como: "un proceso a través del cual la persona genera
construcciones integradoras cada vez más complejas sobres
su realidad interior (individual) y exterior (social), que le
significan cambios positivos como ser humano". Las nociones de
crecimiento y cambio están inevitablemente asociadas.
Crecer es cambiar, tanto si hablamos de crecimiento físico
como psicológico, así los potenciales para el
crecimiento y para el cambio personal están asociados por
cuanto crecimiento y cambio exigen apertura, flexibilidad, manejo
de la incertidumbre y los riesgos. El potencial de crecimiento de
una persona puede ser concebido como compuesto de motivos,
actitudes y expectativas.

Estos postulados, en el marco de la investigación
seguida, justifican asumir una visión gerencial del
problema, bajo la consideración que el producto educativo
debe responder en calidad y cantidad a las necesidades y
objetivos, a fin de lograr que la ciudadanía tome
conciencia de su función real y la educación se
traduzca en un factor generador del desarrollo del país y
por que para efectos del presente trabajo en este enfoque, se
establece una relación significativa con la
motivación de logro. Cuestión que se afirma cuando
Marshall, J. (2000:98), indica que, "en su dimensión
exterior la motivación al logro puede medirse como
"interés por el crecimiento de otros, llámense
individuos, organizaciones, sociedad, manifestado a través
de una instrumentación en términos de logro." En la
investigación llevada a cabo, se asumieron además
de las teorías antes citadas, las teorías de la
motivación al rendimiento desarrolladas por McClelland. D.
(1974, 1998), Romero, O. (2000) y Romero y García y
Asociados (2003). Estas teorías ubican la conducta de
logro como función de una expectativa cognitiva de
éxito y del valor de este éxito. El aporte
más significativo consiste en pasar de una
concepción de motivación determinada por la
necesidad, a una concepción determinada por la
expectativa; así mismo concentro su investigación y
su desarrollo teórico principalmente en tres motivos que
el considere básicos; logro, poder y afiliación.
Para efectos del presente trabajo fue necesario considerar la
premisa referida a que la activación de un motivo de logro
prepara a la persona para que: 1) realice tareas moderadamente
desafiantes. 2) persista en esas tareas. 3) persiga el
éxito y la actividad innovadora e independiente. De la
investigación realizada se destacan algunos resultados
significativos, en cuanto a ingreso, egreso y permanencia en la
carrera elegida, como son: a.- Existe un coeficiente alto de
deficiencia formativa y de conocimientos alcanzados en
educación media en el 60 % de los aspirantes a ingresar a
la educación superior, en este caso los aspirantes a
ingresar a la Licenciatura en Educación de la Universidad
de Los Andes, extensión de Trujillo (NURR); b.- un 30 % de
los estudiantes encuestados, al realizar la Preinscripción
Nacional (OPSU-CNU), en principio, seleccionaron carreras
académicas distintas a la de educación; c.- un 35 %
de los estudiantes objeto de la investigación logró
graduarse en el tiempo previsto, es decir en 10 semestres; un 15
% abandonó los estudios y el resto 55 % continúa en
el sistema. En relación al rendimiento académico se
evidencia la intervención de factores asociados con
dificultades propias de algunas de las asignaturas, los
métodos de enseñanza y las estrategias
didácticas empleadas por los docentes como aspectos que
afectan el buen o mal desempeño de los estudiantes. De la
investigación realizada se deriva la existencia en algunos
de los docentes de actitudes autoritarias, agresivas y punitivas
que contribuyen en cierta medida a la frustración del
estudiante, a manifestaciones de ansiedad y pérdida del
interés por la materia. En cuanto a los métodos y
estrategias para la enseñanza y aprendizaje empleadas por
el docente, un 66 % de ellos, persiste en metodologías
tradicionales de corte vertical, centradas en el docente,
memorísticas con la promoción de la pasividad en
los alumnos; de allí se evidencia la existencia de una
relación positiva entre la actitud del docente, los
métodos y estrategias de enseñanza y el rendimiento
académico de los estudiantes, reflejado en el alto
porcentaje de aplazados y de desertores.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se determinaron
tres grupos claramente diferenciados denominados dos (2) grupos
extremos y un (1) grupo intermedio. De los grupos extremos, uno
de ellos, se caracteriza por poseer un alta Motivación de
Logro(LOGA) y, otro, por la baja Motivación de
Logro(LOGBA); en el intermedio de ambos grupos, un tercer grupo,
refleja moderada Motivación de Logro. Se presentan las
medias y desviaciones estándar para cada uno de los tres
grupos; de la muestra seleccionada: 16 % se ubican en LOGA; 17 %
en LOGBA y un 67 % en el nivel intermedio del rango: a veces
motivados y/o nunca motivados. Luego del análisis
realizado a las variables estudiadas de forma individual, se
procedió a la determinación de la
correlación entre ambas. En tal sentido, es significativa
la existencia de correlación alta o fuerte entre las
variables Rendimiento Académico y Motivación de
Logro. Los resultados en una escala de acuerdo al Modelo de
Hamdan, N. (2004), reflejan que los estudiantes ubicados en el
nivel LOGA de Motivación de Logro presentan un mayor
rendimiento académico, evidenciado en las notas
individuales obtenidas en cada una de las asignatura cursadas y
en el promedio de notas obtenido durante el período
académico estudiado, dando como resultado una
correlación alta. Los estudiantes ubicados en el nivel
LOGBA de Motivación de Logro, presentan bajo rendimiento
académico, demostrado en las notas obtenidas en las
asignaturas cursadas y en el promedio total de notas alcanzado en
el período estudiado lo que evidencia correlación
alta entre las variables objeto de estudio. En cuanto al nivel
intermedio de Motivación de Logro la correlación
con respecto al Rendimiento académico de los estudiantes
se ubica en el rango de correlación significativa de las
variables. En la actualidad uno de los desafíos de la
educación superior es ofrecer educación de calidad
con recursos limitados; un reto que muchas veces se dificulta
cumplir cuando al interior de la institución universitaria
la realidad cotidiana muestra índices cada vez mayores de
repitencia y deserción por parte de un alto porcentaje de
estudiantes, lo cual se traduce en un bajo número de
egresados en el tiempo previsto. Las soluciones propuestas ante
esta realidad no tocan, en la mayoría de los casos, el
núcleo problemático, relacionado con la presencia
cada vez mayor de una población estudiantil con bajos
niveles de Motivación de Logro. Todo, relacionado con la
situación de incertidumbre y caos que vive la sociedad
contemporánea, por una parte y, por la otra, cultural y
socialmente, por la emergencia cada vez mayor de una
generación de estudiantes que se encuentran inmersos en
realidades educativas no estimulantes y, por tanto, no
propiciadoras de fortalezas formativas hacia propósitos
elevados dirigidos a la consecución de metas por medio del
estudio y el trabajo tesonero y sostenido. Se trata de una
situación que debe ser atendida oportunamente, a partir
del estudio científico de la situación que permita
revelar la esencia del problema y aplicar las medidas necesarias
de una manera integral en el marco de proyectos institucionales
formalizados. De lo contrario continuará al interior de
las instituciones, dilapidándose recursos humanos,
materiales y financieros al promoverse en torno al problema
señalado soluciones individuales o parceladas que se
desdibujan en el tiempo por no alcanzar los resultados
esperados.

De la investigación realizada se desprende que el
rendimiento académico en educación superior
constituye una materia compleja, en el cual intervienen factores
de distinta índole, relacionados con la cultura y la
historia personal, familiar, social y educativa del estudiante.
Uno de los factores que destaca por su significación en la
práctica y por sus componentes psicológicos,
emocionales y espirituales es la Motivación de Logro, una
variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es
considerada en la dinámica del proceso educativo en
educación superior. En este sentido, la
investigación realizada, apenas toca un punto del gran
espectro de la relación entre rendimiento académico
y motivación de logro en educación superior. Desde
allí, pudiera extrapolarse, en función de los
hallazgos, y en relación a la realidad universitaria,
contexto de la investigación: la Licenciatura en
Educación de la Universidad de Los Andes en Trujillo,
Venezuela, hacia otras facultades dentro de la misma universidad
u otras universidades e instituciones de educación
superior, por cuanto, tanto la teoría que fundamenta la
investigación, como la resultante del proceso mismo de
investigación llevado a cabo, indican la permanencia de la
correlación existente entre Rendimiento Académico y
Motivación de Logro como una constante en la cotidianidad
educativa universitaria.

4.4.3. TERMINOS RELACIONADOS.

EDUCACIÓN:

La educación es un proceso de aprendizaje y
enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
que contribuye a la formación integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de
cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad. La educación es un derecho fundamental de la
persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del
derecho a una educación integral y de calidad para todos y
la universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la
educación y el derecho a participar en su
desarrollo.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN:

La educación peruana tiene a la persona como
centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en
los siguientes principios: ética, equidad,
inclusión, calidad, democracia, interculturalidad,
conciencia ambiental, creatividad y la
innovación.

FINES DE LA EDUCACIÓN:

Son fines de la educación:

a) Formar personas capaces de lograr su
realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y
religiosa

b) Contribuir a formar una sociedad democrática,
solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y
forjadora de una cultura de paz.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:

Es el nivel óptimo de formación que deben
alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo
humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida. Los factores que interactúan para el
logro de dicha calidad son: Lineamientos generales del proceso,
currículos básicos, Inversión mínima
por alumno, formación inicial y permanente, carrera
pública docente y administrativa, infraestructura,
investigación e innovación educativa,
organización institucional y relaciones humanas armoniosas
que favorecen el proceso educativo. Corresponde al Estado
garantizar los factores de la calidad en las instituciones
públicas. En las instituciones privadas los regula y
supervisa.

EL ROL DEL ESTADO EN LA
EDUCACIÓN:

El Estado promueve la universalización, calidad y
equidad de la educación. Sus funciones son: Ejercer un rol
normativo; prestar servicios educativos públicos gratuitos
y de calidad; promover el desarrollo científico y
tecnológico; reconocer e incentivar la innovación e
investigación; garantizar iguales oportunidades de acceso
y permanencia en el sistema educativo; orientar y articular los
aprendizajes generados; valorar el aporte de las instituciones
privadas; ejercer y promover un proceso permanente de
supervisión y evaluación de la calidad y equidad en
la educación; informar y rendir cuentas; supervisar y
evaluar las acciones de educación, cultura y
recreación, a nivel nacional, regional y local.

EL ROL DE LA SOCIEDAD EN LA
EDUCACIÓN:

La sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a
la calidad y equidad de la educación. Ejerce plenamente
este derecho y se convierte en sociedad educadora al desarrollar
la cultura y los valores democráticos.

RENDIMIENTO EDUCATIVO:

Los estudios sobre los determinantes del rendimiento
educativo en nuestro país utilizando la técnica de
análisis multinivel son escasos. Pese a que el Ministerio
de Educación ha confeccionado un conjunto de estimaciones
aplicando esta metodología sobre la base de los resultados
de las pruebas de calidad educativa, los avances
metodológicos que a lo largo de esta década ha
experimentado esta técnica de estimación, como
así también los constantes desarrollos y
perfeccionamientos de software especializados, hacen necesario
una re-estimación de aquéllos
resultados.

DISMINUCIÓN DEL RENDIMIENTO
ACADÉMICO:

Los alumnos creen que la dificultad y extensión
de las materias y el elevado número de exámenes
disminuyen su rendimiento académico. Los alumnos
señalan como causas principales de su bajo rendimiento 'la
dificultad intrínseca de algunas materias', 'el excesivo
número de asignaturas que los alumnos tienen que cursar
cada año', la 'extensión desproporcionada de los
programas' y el 'elevado número de exámenes y
trabajos'. Estas son algunas de las conclusiones aportadas por el
informe titulado 'Análisis del rendimiento
académico de los alumnos de la Universidad de Salamanca',
elaborado por un equipo de investigación dirigido por el
catedrático de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, Javier Tejedor. Los
horarios de mañana y tarde, el clima poco motivador de la
institución y el escaso número de clases
prácticas son otros de los problemas aducidos por los
universitarios que impiden mejorar sus resultados
académicos. Sin embargo, el absentismo y las faltas a
clase, el desinterés por las escasas perspectivas
laborales y el hecho de no cursar la carrera elegida figuran como
las causas a las que menos importancia dan.

LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL
RENDIMIENTO:

Los hábitos de estudio de los alumnos de
educación secundaria, como indicadores de su rendimiento,
son una preocupación constante, es por esto que en nuestra
época y el medio, esta cuestión motiva un renovado
interés por el incremento de la población
estudiantil, así como por las altas tasas de fracaso
escolar. Muchos de los problemas respecto al éxito en el
rendimiento académico giran alrededor de buenos
hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en
casa, en este sentido los padres son los directos responsables y
proveedores de estímulos, ambiente y materiales necesarios
para que el estudio sea una actividad exitosa.

Justificación
e importancia de la investigación

4.5.1 JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN